美国教育家内尔·诺丁斯教授的《幸福与教育》（龙宝新译，教育科学出版社2009）一书，用其独到眼光，直观地描述了教育与幸福——这个并非显而见的至理，是关怀观的真切体现。
当父母们被问道：他们对孩子有什么愿望吗？父母们经常会说：他们希望自己的孩子幸福。然而，为什么幸福很少被作为教育目的来论及呢？本书围绕将幸福作为教育目的时，我们如何来进行教学？作者认为，要获得真正的幸福，我们必须培养对于不幸福的容忍能力以及一种减轻他人痛苦的意愿。在当代这个几乎只看重以经济指标衡量幸福和快乐的社会进行批判的同时，本书讨论了持家、为人父母、珍爱住所、培养品格、人际关系的发展、找到自己所喜欢的工作和参与民主生活方式等对于幸福的意义。
什么是幸福？往往会论及的是人们的健康、富有、友爱、目的感、满意的工作、自尊、爱的亲密感、休闲等。
古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都有论述，“想使幸福摆脱偶然性的束缚”。“通过充分发挥理性的方式来寻找幸福”。“理性是人的本质，发展和运用理性才是一个人的真正幸福”。亚里士多德认为理智的或沉思的思想活动就是幸福。他认为这种思想活动优于现实的实践智慧和活动。亚里士多德创建了一个贬低实践活动和在世上从事实践活动的人的人类活动等级制度。甚至，他声称，正是有了从事这种工作的官能，那些具有很高智力活动的人才能实现他们的官能——去思考。
学校课程仍深受影响，认为高度抽象和理论化的学科比那些实践性、理论性不强的学科更受人尊重。他们认为，只有那些有非凡才能和足够闲暇的人才可能具有最神圣的人类生活特征——理性和沉思。约翰·杜威一次又一次地指出了亚里士多德的学说对教育所产生的那种恶劣影响。
我们有过这种快乐的经历吗？是在什么样的情况下？快乐源在何处？在我们考虑学校教育对幸福的意义（或者贡献）时，我们想起这些事例。
幸福可能涉及宗教的问题，刘易斯 C.S. Lewis认为在许多情况下，幸福来自一种令人惊诧的副效应。詹姆斯 William James 《宗教体验种种》，他认为，快乐紧随着悲伤而至。宗教有时会产生，会允许甚至会鼓励人们经受苦难，以期望（在天堂）获得一种永恒的幸福。幸福的人也应该是善良的人，但善良的人不一定是幸福，因为他们渴望幸福地生活，即使恶人也有这种需要。但更确切地说，善良的人希望正直地生活，在这点上恶人却做不到。
工具主义幸福观，把幸福作为一种值得我们守望的状态来理解。马斯洛Abraham Maslow 提出一种“高峰体验”的状态。马丁·加德纳Martin Gardener提出“超自然感”，即一种人在畏惧和惊愕中所表现出来的对神秘事物的感觉。保罗·蒂里希 Paul Tillich提出“终极关怀”，一种“赋予所有意义以意义的意义”。
实用主义思潮，约翰·斯图亚特·密尔，快乐是一个基本概念，是人类健全发展的特征。他认为：最大多数的获得最大利益。“幸福就是快乐而没有痛苦”。他认为，理智的快乐高于单纯的感官的快乐。
大卫·休谟认为“幸福、高兴、兴旺的一个重要方面就是它们能够给人带来快乐，而痛苦、苦难和悲痛的方面则传达着一种不安……” 他呼吁我们去思考取悦性人格、社交和睦、融洽的聚会和有魅力的行为方式对道德生活的影响。他也提醒我们，一个明智的人会“拒斥当下安逸或快乐对他的诱惑”，如果屈服于这种诱惑，将来的幸福就会被牺牲。向那些想变得聪明的人提出了许多种应该去学习的美德，但他给出的去学习这些美德的理由并非严谨地追求玄妙的哲学家给出的那种理由。他分析了，关涉自我的美德，如发展人的才能、优雅举止、谦逊和智慧——因为这些品行对于其拥有者和旁观者来说都是令人心悦的。
禁欲、斋戒、修行、羞辱、自我否定、谦逊、沉默、孤僻以及一系列修道院美德，无论在哪里，有理智的人都会拒斥这些品质。而幽默、娱乐、欢乐、趣味都包含在幸福的定义中。
教育就其本性来看，应该帮助人去充分发展他们的自我——把他们培养成为具有令人羡慕的才能、有用和满意的职业、自我理解能力、健全品格、一系列鉴赏能力和对不断学习充满热诚的人。
作为教育工作者，我们的责任是教给所有孩子一些为得到“好”工作所需要的工具。当我们用经济的成功来界定幸福时，我们严重伤害了学生（和整个社会）。一个好的社会应确保它的人民不会遭受物质贫乏的苦难，因为这构成了客观的幸福。
教育工作者的大部分责任是帮助学生去理解有关幸福的困惑和难题，学会对之提出质疑，学会负责地开拓有前途的可能领域。
人类一直在寻求一种能让人延年益寿、增强人的性生活快感、引导人进入一种永恒的超意识状态、能提高人的创造力、让人心灵得以安宁的药物。当我们让自身沉醉于药物、酒和宗教超意识时，我们在追求什么呢？有些人疯狂地想逃避现实，哪怕是很短的一刹那。学生不仅需要理解上瘾的可怕后果，还要懂得为什么人们试图诉诸于药物手段来寻求解脱的原因。
这不仅是我们应该给予人们的个人忠告（不要上钩！）而且是一个社会忠告。每个人应该为建立一个人们不会在其中产生逃避想法的社会而努力。
教育应该为学生提供更多的了解、参与一些可以带来轻微沉醉的活动的机会——如干园艺工作、清除杂草、抱抱婴孩、观赏一下日升日落、做一顿丰盛的饭、回家去看望家人、听听喜爱的音乐、去海边冲浪、诵读、和老奶奶喝茶吃饼干……
在关怀的关系中，他们给予被关怀者以道德信任。礼貌、机智、有教养的生活趣味、不紧不慢的宁静，倾听的才能，好客。
责任重新定义为回应能力，即一种积极地对他人作出回应的能力，而不仅是完成指定的任务。
亚里士多德强调了那些来自美德实践的幸福成份，根据这个观点，人们只有当他具有了健全的品德并积极培养具有这一品德特征的美德时，人们才能真正感受到幸福。在教育中，我们多数人大概持有这种观点。我们希望孩子学会从正确做事中获得幸福，从满足自己的灵魂需要中获得幸福。
愉悦常常分两种，一种是被认为有助于激发我们精神的理智活动部分；另一种是心理学的观点，指那些日常生活中增添欢乐的记忆、关系、期待、充满想象力的事件。（学习、读书、思考、教学、讨论）
最有影响的思想流派都会涉及对灵魂塑造（soul-making）的理解问题。意义内在于苦难之中，苦难打击着我们，以让我们领会苦难中潜藏的有价值的东西。
Viktor Frankl维克托·弗兰克尔，他认为有三种因素是人类存在的特征：人的精神、人的自由、人的责任。对苦难的敏感性、母爱、自我保护本能、我们参与社会互动的需要。情绪的困扰、当前的失望、微小的失败等给人们造成的影响
尼采倡导建立一种磨难学校，进行磨难训练，这样设计：
尼采的磨难学校的观点，在今天的教育建议中到处都弥漫着这样的类似表述，尼采和今天的许多政策制定者无视一个明显事实——把优异作为标准只是改变了什么是例外的定义，甚至只会让更多的学生感到自卑，那些本来就自卑的人会变得更加自卑。
学校教育的目的不是将学生培养成士兵或学者，让所有学生学会“服从和命令”肯定不是我们的希望。
罪责（guilt）将注意力一直集中在那些被伤害者并祈求获得补偿。有益于健康的罪责，是从我们真的做了对他人有害或有错的事情，而且我们真诚希望做一些可能的补偿这一意义上。不健康的罪责，是那些在有意的侵犯者找不到其所作所为的理由的情况仍继续犯的罪行，或者在他们没有补偿受害者的意图下，或根本就没有丝毫努力的情况下仍继续干的罪行。宗教，他们常给人提供安抚，并且呼吁人们慈悲为怀和对人要有同情心。但是，犹太教的忏悔传统和基督教的原罪说给人类带来的是一种负罪的沉重负担。
我们必须要做的是去帮助孩子发展关怀能力和当他们违背关怀者责任时产生负罪感的能力。除此之外，可能还有更深层次的依据来作为其基础——我们必须为他们创造一种能让其获得真正幸福的条件。在这种条件下，他们会行动起来以防止或减缓那种痛苦。
人生目的就是塑造灵魂和在某种程度上说受磨难是实现这一目的的必要条件。
当我们认为自然界中苦难既非生活的目的又无意义时，我们就会为自由地追求幸福而行动。而且，我们越来越难以忍受人类给其他事物带来的道德恶行。我们完全反对那种把故意给人施加苦难认为是理所当然的观点。
对勇敢乐观地面对那些难以回避的苦难的人的敬意，他们为我们树立了高尚的榜样，而且他们的一项重要能力就是寻求他们所能得到的并促使我们为之而行动的幸福，而非忍受越来越多痛苦的能力。
有无数伟人给我们提供了榜样，他们把自己的痛苦与苦难转向给了他人提供服务的轨道，然而，值得讨论的是：这些人已经发现了生活的意义——常常源自关怀主义——而且现在，由于他们所受的苦难使这种意义变得越来越集中。
尽管卫生保健条件越来越好，但在市场化的民主制度中，人们并没有他们几年前过得那样幸福。
这是什么原因呢？保罗·蒂里希说，我们生活在一个害怕无意义为特征的时代，这些害怕可以追溯到我们与上帝间的联系的丧失上。
如果我们的问题是对精神的渴望，那么过去两个世纪中这一问题有所恶化。
在学校我们需要“责任”，因为我们不再理解孩子们的老师，而且，学校显然也常常不了解我们的孩子。
David Myers 戴维·迈尔斯认为我们的文化应接纳孩子，在不鼓励过度贪婪的前提下鼓励标新立异，平衡各种自由形态，关注灵魂使之容易获得他人的认同而不仅仅是为了达成目的，我们需要更多的以选择形式提供的专门性帮助。
Jean Baudrillare 让·鲍德里亚认为我们生活在一个被客体和镜像所统治的时代。他说，从一个比较重要的意义上来讲，客体现在是控制的一方，几乎就像他们所计划和预想的那样，我们已经成为被利用的客体，被主体——客体关系所推动的客体。我们不再是主体！被技术所控制的客体。
家发挥着整合功能，它能在同一屋顶下聚集需要，并赋予它的成员以不可或缺的身份。家会成为人的一种基本需要。家是存放我们家当的地方。家也是一个给人以隐私的地方， 一个我们洗澡、料理 我们身体需要、进行社会认可的性行为的地方。
有家，才产生以下概念，何为需求？优秀家庭何时会承认需求（愿望）就是需要——即哪些是应该由需求者之外的人来满足的需求呢？
1、 在相当一段时间内需求相当稳定，并且/或者需求是强烈的；
2、 需求已被明显表明是与一些欲求的目的相关的，至少是和那些无害的目的相关的；而且，目的不可能或者很难在没有需求目标的情况下达成；
3、 需求是在那些声称要满足这种需求的人的能力范围之内的；
评价自己需求的稳定性和强度、它和我们认为有价值的事物之间的关联、满足这种需求的可行性，以及我们自己为之而努力的意愿。
温暖的、充满爱心的家庭常慷慨地对那些不需要的需求给予积极回应。的确，我们可能会说，每个人都至少有一些需求（“非需要”）被满足。如果我们的每一种需求都必须在它被满足之前被当作需要来满足的话，那么，我们的世界将是冷酷的。
一些需求的满足常常在一些优秀的家庭中发生。无论是给予者还是接受者，他们都会为需求的偶尔满足而高兴。我们应该用什么方式才能促进人的那些值得赞美的要求而抑制那些愚蠢的和可叹的需求呢？对那些值得赞美的需求和道义上合理的需求进行教育和引导。
要获得幸福，我们就必须明白什么时候需求可以自由放纵，什么时候应该受到理性分析的约束。
理智的需求能够促进个人幸福，也应该能够促进一般社会利益，它不仅仅靠维持有活力的经济来实现，也要靠促进他人需求满足的方式来实现。
当我们说孩子有接受学校教育、训练、吃素食、多睡几个钟头的需要时，这是指“推断的需要”。
弗洛伊德指出，心理骚动（upheaval）是由文明（官方社会的需求）与本能或需求之间的冲突引发的。罪责是冲突的结果，他强调“罪责”反映了他“旨在把内疚感作为文明发展中最重要的一个问题，旨在表明我们对文明发展所付出的代价在增加负罪感的同时丧失了幸福感”。
从孩提时代就已被剥夺了自己情感和观点的人也会对他们的需求不甚清楚。幸福被拒斥为一种不可能的目标。的确，这些人常常谴责其他人追求幸福的行为，就好像幸福就是自私地沉浸于愉悦之中。
约翰·杜威说“冲动是源泉”，“是必不可少的源泉，是自由的源泉，但只有当它被用来赋予习惯以节制性和新奇性时，其内在力量才会得以解放”。
孩子们必须学会控制冲动（或本能），必须让他们认识到延缓满足可以产生更大的满足。这个过程需要进行有计划的试验、反思和给予大度的支持。
你真的需要什么？一个人在多大程度上愿意为自己所表白的需求而努力。
Emerson爱默生，“对时间、思想的诸多要求和对教师生活的许多要求。这需要时间、费用、洞察、精力、上帝给予我们的所有伟大的教诲和帮助。只要想想，运用延缓满足就意味着品格的生成和生活的深度”。
弗洛伊德建议我们记住，把幸福理解为快乐必定是插曲式的，没有永恒的高潮。
当一个群体不知道他们需要什么，不知道他们为什么对社会所认定的那种幸福生活不满时，他们就生病了。
评价当前需求和使之合乎先前提出的标准的实践可能性会引导我们走向节制，甚至走向满足。
幸福在当代生活的各个领域中都能找到，我们必须审视这些领域。
幸福有规范的一面，即它是和引导我们标准相联系的。幸福受需要和需求满足的影响，但我们对需求什么会有所控制，而且认识到我们的需求后会促进我们去节制、去满足。它与我们的个性有关，尽管我们在这方面还不能控制，但理解会对我们的所裨益。
没有持续的、反思性的目的讨论，教育就可能成为其最佳状态的另一种可怜替代物，而且，教育也必须随着时代的发展而变化。
Herbert Kliebard 赫伯特·克里巴德认为，指引课程的7条目的：1.健康；2.基本学习过程管理；3.可敬的家庭成员；4.职业；5.公民资格；6.有效应用闲暇；7.道德品格。另外加一个：幸福。
我们怎样才能用这些目的来引导课程建设、课堂教学、人际关系建立、学校建筑设计、管理与训练、社区关系的建立？
柏拉图对教育的讨论包含在他对正义之邦的分析中。对于“正义”，从正义的人转向正义的国家，当教育成为分析的主题时，国家的需要成为至高无上的。他并没有忽视个人，但他视之为根据其本性被组织起来的阶级的代表。孩子被看管、被检查，以发现他们的才能和兴趣，然后，让他们去接受到一种与其己显露出的本性相一致的教育。在正义之邦，职位是不能通过继承而获得的，对职位的分配是要通过一系列选拔和教育来进行的。就来自工匠阶层的贫苦儿童而言，其身上可能会显示出一种成为统治者所需要的“金质”品性，而在统治者的孩子身上可能会显示出一种工匠阶层所特有的“铜质”品性。
苏格拉底提出，人们会去关注那些他们所喜爱的品质，以此将国家和个人需要统一起来。这样，如果国家需要那些能够把自己的工作做得很好的人时，很肯定，他们会在与自己相适应的职业上得到有效的训练。那些热爱某种工作的人会时刻关注着那项工作并进而胜任它。而且，苏格拉底鄙视那些业余艺术爱好者和万事通（jack-of-all-trades）。在正义之邦中，每个人要必须干一项社会需要的工作并将其干得很在行。
卢梭在《爱弥儿》中以个人而非国家来开头，教育目的源于这一基本假设：如果人的教育、事物的教育能和自然的教育相互配合，孩子就天生是优秀的，并且能够发展到最好（就如天性所然）。有了这一基本目的——培养出尽可能好的“（自然）人”。对爱弥儿的教育提出的所有建议都可以通过这一目的来检验。
约翰·杜威说“假定了教育的目的是使个体继续他们的教育——或者说，学习的目标和报偿就是实现了持续生长能力的增长”。
Alfred North Whitehead教育的目的应该是培养“既拥有文化又在某些方面具有专业知识的人”，“教育仅有一个主题，那就是以各种方式表现出来的生活”。
教育意味着共同建构一种以学生兴趣和才能为中心的、有活力和有趣味的课程。它意味着学校应该向社会表明：民主制度尊重所有诚实的个体，而不只尊重那些上完大学并赚了大钱的人。
约翰·杜威 “最优秀、最明智的父母对孩子的要求，也是整个社会对所有孩子的要求。任何其他对学校的看法，都显得太狭隘、冷漠，按其行动就会破坏我们的民主”。
敏感的教育家曾经批判过目前在我们的学校中仍一直流行的分轨制度。在这一制度中，孩子们被根据他们已经取得的学业能力分流不同的轨道中，进而产生了恶劣的影响。
问题并非轨道本身，而在我们赋予不同轨道以不同等级的价值观。
没有明确的原因来证明：为什么处于工商业轨道的学生身上不能培养出像怀海特所建议的那种“既具有某一专业领域中的文化，又具有某一专业领域的专业知识”的品质。
当我们认为一个轨道比另一个轨道好，并将负载着学术信息和技能的轨道置于顶部时，破坏灵魂成长的偏见就会产生。当我们把居于这一轨道最顶端的学生视为“好孩子”时，这种情形会糟，而老师们却常在这样做。当我们指定让最无能的教师去教这些“下层”（lower）学生时，我们会在他们受害的心灵上更添侮辱。
在社会研究中，他们可以学习家庭的发展史和各种家务；
在数学课上，他们可以学习那些显示社会经济地位和学校学习成绩之间高度关联的统计研究。
在与许多班级的学生讨论中发现，因为在学校中，他们的兴趣和才能被忽略，似乎许多年轻人是“陷入”这些职业中，而非自豪地选择了这些职业，他们感到还不够格去干更理想的工作，这就给他们造成了伤害。
既然，一个人的职业也影响着他的幸福，那么，幸福也应该包含在教育中。
商品广告充满着毒品广告，非常危险，学校帮助学生注意到他们是怎样被控制的吗？
我们是否注意到，在许多出自较低社会经济阶层的邻里中，有许多少年穿着非常昂贵的名牌衣服吗？他们本来可以在穿衣上尽量减少开支，甚至尽可能会避免从事那些会影响他们学习的兼职工作。
我们要促进学校教育的某些目标和为什么我们依旧忽视个人生活幸福和职业生活幸福方面的教育，这一问题比以往任何一个时期都显得更多重要。
孩子的前途在相当程度上取决于他所出生的家庭类型。忽视持家的教育，学校一直忽视对人们生活来说如此重要的事情。还有当父母，学校不教给学生有关养育子女的知识，让孩子有一个美好的生活开端。
现在似乎，学校都应该帮助所有孩子通过充分学习以实现经济上的成功。然而，我们并不清楚是否只要经济上的改变就能确保他们拥有一个更美好的家庭。
还有，对我们许多人而言，快乐来自我们与生活住所及其自然环境的各种关联。
还有精神和品格，它对获取幸福来说非常重要。品格教育不可以直接来教，用美德来教美德，品格的发展非常像幸福教育那样，可能必须迂回地指向它。
具有某种社会美德和取悦他人人格的人，可能比那些缺乏这种美德的人过得幸福。
什么是家？家的意义是什么？是什么东西构成了“家”？
家是一个所有其他需要在一个屋顶下被聚焦起来的地方，而且，那儿也是许多需要被满足的地方。家具有一定的稳定性，是通过拥有者的负责行为来维系的，是各种需要被整合的地方。家为我们提供了隐秘。家和一个人身、财物安全的地方联系起来。没有了家，一个人就不得不去寻找其他手段来满足每种基本需要。
家是一个人们能够从中发现“我们”并且我们能够以此为起点和他人展开交流的地方。
可以把我们所建设过的地方视为我们身体的延伸，我们自身周围的事物是我们自我的一部分。所有的自我都上真实的或者现实的自我，没有真正的自我会潜伏在内心某处。
赫尔曼·黑塞 Hermann Hesse “资产阶级，从本性上说是冲动、虚弱、焦虑、怕失去自我和易于统治的动物”，“并过着一种单调的生活”。无私的爱着自己的孩子，真诚关心着自己的丈夫，照顾几个老人，支撑着没有她们就会崩溃的教堂，等等。照看着孩子成长，料理花园，目睹季节变换，帮助邻居或者同伴，等等。我们难以想象，那种无视个人经验的教育能够成为真正的教育。
家的幸福，通常会想到融洽和充满关爱的人际关系。舒适，与家庭幸福是密切关联的。
教育活动把大部分内容都包括进去可能是有益的，应该鼓励学生去思考是什么让他们感到舒适，是什么让其他人感到舒适？什么有助于他们学习？他们未来家的梦想是什么？
一个具体的主题或活动可能对孩子来说具有专门意义或价值，而对成人却没有；然而与之相伴的精神或对整个活动所持的态度却对成人有很大的价值。我们不倡导所谓的工厂模式教育。功效本身并非坏事。要教给学生提高效率的知识与采取有效方法来教他们。我们不想让学生再为追求效率而牺牲掉反思、探究和艺术行动的机会。确切的说，效率应该为实现更高的目的服务。
把一个人的生活安排得让每项日常事务都达到高效化就能够为我们重视的活动和想细细品味和活动提供足够的空间。
家政学在推进效率运动上作出了许多贡献。男生、女生都必须关注家的建立和操持，效率成为感兴趣的内容。对时间管理的深入研究应成为教育的一部分。更高的技艺和效率，更多的反思意识，发展节俭、节制这样的一些美德是当代家政学所大力倡导的。持家不单是追求效率、逃避痛苦的问题，它还是一个快乐的舞台。一系列任务，做饭、园艺、娱乐或装修，等等。
好客，“向陌生人敞开大门，在几乎每个现存的文明社会中都被钦佩和践行，就像它在实现一种出自基本人性的需要”，（Theodore Zeldin 西奥多·泽尔丁）。好客，涉及从内心“接纳新观点和感情”。
持家带来的一种重要快乐就是对美的创造。在家里追求和谐和宁静，家被当作一个安全而又体面地逃避公共生活中的噪音和争辩的地方。几个世纪以来，据说妻子的专门任务就是保持家的宁静，当丈夫和孩子走上迷途时，家庭主妇就会受到指责。热爱住所，常常是幸福童年的标志。
想象的形成全出自实际，并贯穿于一个人的白日梦之中。巴什克说，想象召唤着一种新人的产生。“这是天真意识的一种特征，从表达形式上来看，这是青年人的话语”。如果要真的把幸福观当作教育的目的的话，我们就应该为教学确立不同的指针。我们应该对伴随学习和差异学习以更多的关注。应该鼓励教师带着这种认识去为学生朗读故事和诗歌：这会给学生带来许多可以预想的结果。
一些学生可能会逐渐喜欢上诗歌（尽管没有人坚持要求他们必须喜欢）；
一些学生可能会产生灵感，主动去写一首诗歌或一篇小说；
有些可能想找到一个与作品中描述的地方相似的、自己喜欢的地方；
强迫学生记住这些诗歌时，在对诗歌进行过度分析时，强调让所有学生知道诗歌的韵律和每个隐喻、明喻、比拟时都可能失掉这些愉悦和智慧。
我们可以一起交流地方传说，讲故事，为学生提供描述他们所喜爱的地方的机会。
我们会恢复教育的神圣感，这里的“神圣”，意指那些能够促进人终生幸福，并因而值得保持和发扬的那些东西。更加神圣的是孩子对成人关怀他们的期待和他们对幸福的期待。
人与自然之间关系是超越于他对食物的需要的，是人的内在需要。
人热爱生命的天性的假设认为，人本来是在归属自然需要基础上成长的。
怀特海认为，直接的学习应该从浪漫阶段——探究和乐趣的阶段开始，因为探究和乐趣为我们持续推动学习提供了一种本能冲动。在这个阶段，我们被某种有趣、有疑问的东西所抓住。怀特海认为，浪漫阶段之后，是需要精确的阶段。第一阶段提出的问题，必须在细心筹划和研究的基础上才能回答。在某种意义上说，第一阶段的乐趣，为第二阶段——进行系统学习的阶段提供动力中发挥着重要作用。
无耐心的教育工作者，可能会放弃阶段论，直接跨入类似于精确阶段的一整套强制性课程的学习中，只教给他们事实、技能和在精确阶段才出现的习惯！这里存在的问题是，最重要的知识分子素养——好奇、疑惑、发现问题、检验假设和评价——可能都会被泯灭。我们想培养出能够关爱他们住所并关爱地球本身的公民。持续的观察和研究应该受到鼓励。保持好奇和乐趣很重要，但是引导学生走出胡闹也很重要。奥古斯丁对性的论述——只要记住它的原初目的，不过度享用，它就是能够为人所接受的行为。这种态度被作为奥古斯丁的传统保存下来，并被视为负责任的表现。它强调责任和保持对幸福的敏感性。幸福的可能性比对吸引皈依者去干有价值的事业这一严酷职责进行自我恭维的可能性要更大。就教育而言，通常应该把快乐置于责任之前。
品德教育——试图有意识地培养美德——是最古老、最为人所熟知的一种教育方式。品德教育家认为，美德是一种可拥有之物，它们可以被习得，可以通过个人积善成德的方式习得和实践。
关怀伦理，研究认为道德生活完全视为一种关系。即便是自我，也是一种关系。当然尽管我们是个体的、具体的有机体，但我们的自我也是它与其他身体、物体、自我、境况、观念的相遇中，和我们对自己先前自我的反思中建构起来的。关系观会削弱或模糊自我主义和利他主义之间的界限，因为我们给他人所做的许多事情强化了我们关系中的部分，以及我们自身的关系。
我们相信，美德最好要在强健（Strong）、快乐的关系中来学习。很少有幸福的孩子会变得粗暴、残忍。幸福与道德教育目的相关：它既是道德生活的一个良好开端，又是在道德生活中产生的受欢迎的一种副产品。
帮助孩子获得幸福不仅关涉到引导他们理智和道德的发展，也关涉到帮助他们养成一种讨人喜爱的、有机整合的个性。许多有良知的父母非常重视培养自己孩子维持关怀关系的能力。他们首先让孩子明白被关怀的意义，然后教给他们怎样去关怀他人。
诚实，经常撒谎几乎肯定会导致不良的人际关系，习惯性的撒谎者并不是一个幸福的人；那些不会拐弯、一贯如是的老实人可能很难适应生活，他们同样不可能是幸福的。必须学会以有利于保持与其他人之间积极关系的方式展示美德，必须是值得信任意义上讲诚实。
勇敢，一方面与士兵的勇敢相联系；另一方面，在于它是“一种能够征服任何威胁个体达到最高之善的障碍的心灵力量”。我们需要培养学生的道德敏感性，即格洛弗的“人性反应”（Human Response）。如同情、动机移置（乐于帮助和与他人分享）、亲切、对残忍行为的愤怒和厌恶、宽容、乐于听取他人的意见、感动等保持关联。也必须明白，这些人性反应可能被泯灭。幸福是和道德之善相关系的，它也会受理智美德的影响，经由心胸开阔、批判性思维和慷慨精神来产生影响。托马斯·佩因（Thomas Paine） 致力于“维持正义、热爱宽恕，努力让我们的同类过得快乐”；倡导非暴力。人必须寻求真理、认识真理，即便是在它看起来并不是受人非常推崇的情况下也应该如此。这可能是最困难的任务——培养学生对模棱两可事物的宽容精神。在个诚实作为美德推崇的社会中，我们不愿相信我们的士兵中有些会干出诸如把人的耳朵割下、晾干、穿起来当项链用，杀死孕妇，挖掉活着的囚犯的内脏，嘲笑他们的敌人很胆怯这种事。里可纳 Lickona 《为品德而教育》 中，勇敢至少被提到过6次。如果勇敢要成为一个道德主题，那么，在那些曾经以非暴力方式抗拒罪恶的人身上所表现出来的勇气应当受到重视。
毅力，是31个美德中第9个，（美国 1909年给教师和家长出版的教材《品德课》）“保持你的特质；用你自己最满意的方式，用你最有效的方式完成你要干的事情”。选择与计划，学生应该分析自己的兴趣和才能，进而用出计划，然后坚持他的计划。“一个”B”有助于你的心灵的发展”，“它有助于你判断出什么是真正让你感兴趣的事”。在每件事情上要花费同样的力气——尽最大努力——肯定是一条通向庸才的道路。作为教育工作者，我们的部分工作就是帮助学生评价他们自己的兴趣和学业，如果有可能的话，要帮助他们能够在幸福地干的事情中找到工作。他们可能会做一些自己可能希望逃避的工作，我们不应该接受假冒的作业，但我们应该谨慎，别破坏他们的快乐，这种快乐源自于他们对所选择工作的热情。
我们希望通过我们的教育努力培养出来的人是好人，并且这种人必须愿意为追求一种高深层地归依于善的生活形式而牺牲一些小事并从中获得幸福。
一些试图提高精神生活质量的人，经常会去参加一些许诺让人从世俗的顾虑中（甚至偶尔想从身体的压抑中）逃脱出来的活动；一些人求诸于福音传道者的教旨主义，将其作为一条唤醒失落灵魂的路径；一些人去探究冥思生活，以了解精神生活的方式及其表现。
增强对日常生活的某种特性的意识将大大有助于人们充实精神生活，获得幸福。可能我们都立即会被海的无限、日出之美、宇宙中的微妙之地和在一天开始之际不断更新的奇迹所征服。精神体验纯然是个人的，但是有一些共同的体验。许多人将其共同体验与精神幸福联系在一起。长期以来，花园被认为是那种使人类精神转向“美德和圣洁”的地方，它们也是人们退隐的地方——一些我们试图逃避更广漠世界的混杂和家的烦闷、嘈杂的地点。
伏尔泰 Voltaire “我们必须有耕种我们的园子”。园子不仅仅是我退隐的地方，它们还召唤着我们的家族精神。许多园丁在种植中找到了精神体验，他们在那里所感受的很像在教堂中聚会时所感受的。给予我们以反思机会的孤独会使我们精神振作，让我们为又一个精神苏醒时刻的来临作好准备。
那些具备以下品质的人往往是惬意的：身体的吸引力、礼貌、（有分寸地）取悦人的能力、智慧、谦逊、带有一定优雅的举止、自尊和外向性。对人格的关注中，受人仰慕的品德特性：仁慈、大度、诚实、忠诚。经验表明，有魅力的人常常比那些没有魅力的人要幸福些。
整洁，是魅力的一部分。缺失整洁的品质就意味着一个人不能更充分地关心他人，以避免激起那种不适的感觉。品质与幸福关联，它存在一定的循环性（circularity），身体的吸引力似乎能够增进人的幸福，相应的，幸福也可促进吸引力的形成。孩子们必须相信，培养一些令人惬意的品质既是必要的也是可能的。休谟 “如果与节制、庄重联在一起，快乐的意味就是一种我们内心喜欢、他人欣赏的品质，其他人在分享同一种幽默，并且通过感染或者自然的同情心抓住了这种感觉。我们喜欢和那些让我们感觉良好，能给我们身边的活动增添快乐的人在一起。
自尊，self-esteem约翰·罗尔斯认为，可能是最重要的、首要的善。自敬（self-respect）可以相互换用。像幸福一样，自尊可以成为教育的目的，但是它必须间接地来培养。休谟 认为人类是由思考、计划所建构而成的生物，在“笨蛋”绰号或者任何等同的称呼下人类会遭受到严重的打击，我们讨厌用那种方式为我们贴标签的人，我们贬低了自己。与鼓励和对个人进行的认同相伴随的诚实赞许支撑着人们的自信。
包容 当小孩不仅安静而且离群、容易生气时，教师必须尽力去帮助他们，有时专门的劝告是必要的。最重要的补救必定是爱的包容，必须帮助孩子们去发展，去对他人抱以同情。将学生作为个体来认识有限，是学生学业成绩下降、纪律性差等问题大量产生的根本原因。让学生和老师呆在一起，需要花时间和工夫来将学生作为一个人来认识。当建立这种持续关系时，它对学生的学生和社会化都有好处。连续性，让教师多带1门课程，多年的关系能够增强在学校中享有权力和权威的可能性。
友谊，有助于幸福。亚里士多德 认为互相的善意是友谊的主要标志。要作朋友，双方就必须对其他人的善意有所意识。他说，“在年轻人之间形成友谊的原因似乎是快乐”。纯粹的友谊是最高形式的那种友谊，大多是为人所需要的。最好的朋友为他们的友谊而努力，他们会相互帮助，以把他们的自我发展到极致。但是，朋友也会花时间在一起，相依相伴。他们彼此也会产生很大的影响。对朋友的真正影响应该是积极的，而非消极的。对友谊而言，职责和快乐都很重要。基本原则是朋友之间应该有起码的忠贞——没有猜忌。如果青少年希望他们的朋友变得出色，我们应该尽力创造条件，以使他们相互之间倾吐衷肠成为可能和必要。有道德的生活有时会遭遇悲剧。
忠诚是美德，但是如果指向的对象是纳粹、三K、或者一群恐怖主义者，我们通常不认为忠诚是美德。我们知道有人做了一个给他人造成人身伤害的举动，我们多数人会去揭发它，因为我们需要（应该需要）为这些伤害作出补偿，并且确保不再发生这种伤害。对邪恶群体的忠诚不是真正的忠诚，不应该被认为是美德。真正的朋友是让我们追求上进的。
浪漫爱情常常被认为代表着幸福的高峰状态，它会导致一种令人沉醉的幸福。然而，浪漫的爱情很少有持久的，它可能是插曲式的，或者可能会迅速逝去。它可能会完全消逝；也可能会被转变成一种深刻而持久的沾染浪漫爱情遗迹的友谊。这种深化友谊的浪漫爱情可能会成为持久幸福的源泉。没有一个陷入爱情剧痛的人想从中解脱出来，浪漫爱情常常与悲剧相关。对于浪漫爱情关系来说，家庭和朋友的反对不总是一种误导。
我们可以就创建共同生活所可能面对的挑战和问题对年轻人进行教育。应该回到谈论持家、热爱住所教育、如何为人父母等上去。
在前几十年里，学校的发展是为了经济目的和履行消除长期存在的不平等这一责任来驱动的。现在，这两个目的都已经被误解被扭曲，并在未加分析的情况下被积极追随。我们似乎完全忘记了工作和幸福应该是在一个比经济更加深刻的水平上联系起来的。
真正的理智兴趣——一种如果培养起来的话，就可能使他们的职业生活和个人生活都变得丰富多彩的兴趣。理智活动集中在家、住所、为人父母、品德、精神和人际关系。
公立学校的优势在于，它与国家经济的兴旺是密切相关的。社会需要有较强能力的毕业生，学校就必须分析“较强技能”意味着什么和这种需要有多广泛？经济学家和工作分析家并不赞同，Paul Krugman 他们认为技术的发展通常意味着受其影响领域中的工作数量的下降，而非上升。工作增长的幅度常常在那些很少受到技术发展影响的领域是最大的。例如，显然技术会减少农民和生产工作的数量，零售人员的数学技能比40年前的他们前辈相比少得多。劳动部门统计中，增长最快的职业的前五位是，收银员、看门和清洁工、零售员、男女服务员、护士，只有最后一种需要大学教育。William Julius Wilson 指出，“知识型工业很快会使所有其他工业变得相形见绌”，并且，“对技能低下的工人的需要会下降到人类史上的最低水平”。要测量由于学校教育年限增长而导致的技能水平的提高有多少是困难的；经济发展并不定通过增加大学毕业生数量的方式来实现，也不是通过让某一学生看到自己光明前途的方式来实现。现在待遇差的工作也需要人去做；教育自身不能解决贫穷问题。
国家不需要更多的数学家和科学家，但是，几乎很肯定，国家将会通过为那些在这方面有兴趣和才能的学生提供精细科学教育的方式来培养出足够数量的工程人员和计算机工作者。为什么要强调所有同学都必须学习数学和科学？一方面，在21世纪，所有公民都应该在数学和技术方面有修养；另一方面，由于理论数学被视为迈向高等教育的一道门槛，让他们的教育机会不会被剥夺。
考虑到当今世界的状态和个体中有据可查的幸福缺失现象，可能我们应该更加关注理解和预防暴力，开设以下课程：
钱与幸福并非是密切关联的。如果接受大学教育的目的只是狭隘地关注金钱的话，他们就会忽略工作的内在报偿。现在我们多数人会情愿牺牲一些薪水来得到一个我们真正喜欢的工作。当大批学生对于一些课程学习的失败（例如理论数学，代数、几何等）源自学校的过失，是学校提出“所有孩子都能够学习”“没有任何托词”等的。许多相对富裕家庭的孩子在学习理论数学方面经历过一段艰难的时期，而这些孩子常常很有毅力，是因为他们的父母和教师给他们提供了一些信心，而这些信心正是迈向大学和好生活的门票。对所有学生提出同等学业标准这一要求的结果正好是与人们期待背道而驰的。
把幸福作为教育活动的一项可能会引导我们找到一种比追求民主平等观念的同一性更具兼容性的解决方式。作者主张我们应该为个人生活而热情地进行教育。我们会为广泛的职业而认真地从事教育工作，确保孩子们相信：在获得幸福中，对生活目的的期待和对丰富私人生活的享有比只有钱要重要得多。
杜威认为，民主是（应该是）一种关联性的生活方式。其优点在于，它认识到了相互依赖和坦率沟通。它不仅是多数人的规则，也不仅是一个允许所有个体具有平等挫败对手机会的制度。而且，它不像致力于创建共同价值观那样更多地依赖于一种结构完美的共同文化。沟通的意愿与跨越文化、利益边界的意愿比借助于强迫来形成的共同语言更重要。他认为，沟通和选择启动了事件，民主是动态的结果——一种不断处于形成之中的生活方式。杜威相信，课程必须通过共同经验来持续建构，他对选择的强调并不意味着一种放纵主义。不是让学生恣意妄为，在自由民主制中的选择方式，需要一些共同的经验和大量的指导。任何一种经过学校同意的选择不应该剥夺学生接受多姿多彩的成人生活必需的内容和技能方面的教育。不应该有垃圾课程。必需的指导看起来是什么样子？最好的有教育意义的指导是共同生活的结果，而非对之进行高度专业化评价的结果。和学生一起亲密工作的教师应该对他们的期望、工作习惯、才能和性格和个性有所了解。一种指导应该是既非强迫性的，也非确定性的。就是说，不应该指定学生去学习那些与其愿意相悖的课程，也不应该引导他们去相信某种道路肯定与他们很接近。应该允许他们拒绝一些别人的建议，而且他们必须为自己的决定承担相应的责任。考虑一些以邀请或暴露为旨趣的课程，让学生动手试试那些机械工作、跳舞与运动、交际技能。如杜威所言，要找到一个人来说适合的那种工作是很奇妙的。通过暴露这种活动，孩子们也能习得一种爱好——这是幸福的来源之一。
用相同的课程来培养才能截然不同的学生不可能被认为是一种平等的待遇。我们接受了人在身材、肤色、性格、与健康有关的遗传属性和体力上存在着差异这一点事实。但是我们根本不可能把人们在智能上也存在着差异这一点当作事实来接受。休谟，没有比让人的智力承受打击那样更能颠覆一个人的了。应该允许学生在那些主宰他们职业命运的问题上作出抉择。所有诚信的工作应该是有尊严的。卡尔·马克思通过哲学来赋予其尊严。社会政策的任务是将劳动的尊严转变为一种现实。
教师不要给学生“强喂”一套预定的科学规则，然后鼓励他们去应用这些原则，而是要在学生做自己所选择的工作时帮助他们从事那些具有智力挑战性的工作。通常，职业课程只通过增加或者插入一些来自学术课程的内容来使之变得丰富。有时，它被我们称为整合理论学习和职业学习。但是，职业科目应该作为对丰富智力内容进行选择的显示器或透镜来利用。学术内容不能仅仅因为它是学术的就能增加职业课程的价值。杜威提出了将实际的、操作的活动作为教育活动核心特征的见解。杜威反对将抽象的、无关联的思想看得高于个人的、实践的经验。他反对将理智视为事实和学术技能的积累。
可以认为，理智——当作一种维持人的思想和观念活动的兴趣。
血缘关系是一种社会形式。属于“团体”的集体才具有的，个人不仅被承认，他们也会参与各种各样的社会活动。团体中每个成员的归属感是必须的。团体的温暖几乎立即被新手察觉到，老成员安于他们的身份，可能会意识到新手的困境。
一个强大的专业团体会支持并培养它的成员，它让会员相信他们有一个居所，即使他们失去或者还没有在一个机构中获得一个职位，他们仍旧属于这个群体。
在这种情况下，参与可能是获得这种共同性的必要条件。就是说，为了得到所必需的支持，新手（或者失业的人）可能不得不提供一些服务。它需要一个人在没有正式机构隶属的情况下鼓足勇气去提交一份自荐信，或者主动去提供某种服务，而且这种勇气常常会换来大量支持并获得回报。
对教育的意义：在理解承认、秩序和参与之间的关系时，孩子们需要帮助。很少有孩子有勇气来把自己推入一个他们不想加入的群体之中。更多可靠的成员必须被邀请参加，这也是孩子们必须学会干的事。那些亲密关系方面不幸的人会寻找任何一个能让他们加入的团体。在家里和学校感到被排斥的年轻人有可能参加帮派、祭仪，从中寻找他们信奉和他们愿意致力于从事的事情。渴望参与社群并由于不公正而受挫的人会加入那些需要全心从事、承诺永久自由的政治团体。当政治目的和宗教热忱结合在一起时，我们会看到一种尤其强大和危险的狂热形式。学校可以在防止那种源自孤独和拒绝的狂热的产生中发挥作用。教师必须为将所有学生包容进来而努力，他们必须帮助学校理解帮派、祭仪和宽容的意识形态的诱惑。
对宽容和多样性的民主承诺，使我们教授批判性思想的工作变得更为艰难。一方面，我们想让学生批判地思考，就是说，培养他们批判地思考的技能；另一方面，我们几乎不给他们机会来锻炼处理批判性问题的技能，这部分是因为提出对信念和实践的批判性问题会被误解为不够宽容。批判性思考对于理智上的宽容来说是必需的，但是它威胁到了许多群体。在现代要，人类在渴望自由与渴望归属之间被撕裂了。有些思想家甚至把某些时代视为是受渴望自由或渴望归属所主导的时代。可以预见，在那些期待他们成员的行为一致并监控他们成员行为的社群或者群体中，有些人会感到窒息，会希望逃避。
资本主义社会的批判者会看到：年轻人的热望受挫，在虚伪中真正的动机被掩盖，所有的生活被压缩到狭隘的可能性之内。一批批评家全都被这种模式所惊醒，像“荒野狼”那样，他们可能会发觉自己处在一个传统社会爱恨交加的关系中——需要和分享其中的资源，厌弃和拒绝其虚伪和露骨的骄矜。社会化机制，规则和习惯常常意味着让事情进展顺利，而且在很大程度上，他们能够准确地如此运转。要想幸福——逃避无数对生活意义的焦虑感——我们需要理解自己和我们所归属的群体。
恰当的教育方式能帮助我们学会明智地选择竞争，而且，这种选择权利肯定有助于人类迈向昌盛和幸福。福柯，帮助我们理解社会权力的性质。我们没有办法逃脱权力、抓住权力或者挫败权力。一个人至少会试图理解它，并作出可靠的选择。
社会准则：我们都是对他人需要有相同感应的人，这种需要期待我们冒着生命危险去帮助那些陌生人。好社区的责任：教育它的年轻人去批判性地思考，使他们能提出有助于保持社会良性运转的问题。只直接通过价值灌输或依赖非反思性的社会化机制来进行是根本不够的。我们坚持认为，我们想让所有孩子去学习并获得成功。但是，在我们使用了强迫性的方法来证实我们的善良意向时，事实上我们却正在强化一种社会化和掩盖了我们更加善良动机的抵制之间的循环。我们会在教给学生社会化、抵制、激起讨论和反思的作用时做得很好。Diana Meyers 反思是社会化的有力刹车。但是，如果不去展示它、激发它、维持它的话，这种反思就不会发生。
今天，许多人相信民主的生活形式是最好的。我们清楚：生活在自由民主制中的人不一定比那些一直生活在或者正生活在被启蒙的君主制之下或者其他仁慈政府统治下的人更加幸福些。只要没有真正受到过分的威胁或控制，一个人的私生活似乎不会过分地依赖于他生活于其中的政府形态，在非民主的宗教归属关系中获得的内在满足感似乎也不会与幸福相违背。
民主会促进幸福，是什么意思呢?民主的守护者常常将其优点归结为三个：
无限制自由可能会让人感到恐惧和焦虑，甚至苦恼。在自由和美德相互抵触的穆斯林社会，他们认为，有道德比自由更好，主张用强迫性行为来反击自由的倡导者——即使这些行为比社会的规范再一致——并不是善的。即使是自由社会也常常强迫（无论是怎么轻微）他们的年轻一辈去作一些善行，希望通过这样方式践行的美德被内化，最终为理性（自由）的检验所肯定。其中，民主生活支持着平等。就是说，民主认识到了所有人的平等价值，并创造出一种大多数人能过上的那种好生活。我们需要的是对所有积极能力的、真诚而又有意义的尊重。在自由民主生活中，幸福的人会在不牺牲同胞善意和认可的前提下利用他们的自由为自己找到一个满意的位置。平等，常被理解为在成长、发展自我的才能、品格、个性和生活方式等方面的机会平等。
个人自己对她成长的评价是与她的那种以主观幸福感来界定的幸福观密切关联的。人们常常在感到自己才能得到充分发展、他们的需要已得到了满足的时候感到是幸福的。一些非民主制国家也已经蓄积了大量财富。与幸福的相关问题是：财富怎样分配和另一种政府形态能否通过尽可能平等的分配方式来更充分地满足需要，并由此获得幸福。
民主的互让互换（give-and-take）的常规对话，使明示的需要与推断的需要之间相互对话成为可能。民主社会的成员会让人知道他们的合理社会需要，并且指望得到一些积极的回应形式，如果得不到帮助，至少在追求自己的满足时不干扰他人。民主教育的基础就存在于民主社会在接受这种紧张中，在寻找强迫较少的方法中，在鼓励两种需要形式的不断评价和协商中维系自己的需要。民主必须通过为自身的维系和每个个体的发展提供支持的方式来解释，而且，这种解释必须向那种将被发现的更好关联方式的可能性保持开放。
教师和课程开发者必须不断对明示的需要与推断的需要之间的紧张关系保持清醒的意识，两者之间的对话会变为教育过程的一部分。
我们会在不克服教条或迷信的情况下来发展出一种满意的精神吗？
积极参与社会生活也可能是幸福的直接来源。例如“人类栖息地”、“和平公司”、“大兄弟”这些志愿者组织。服务他人有利于那些志愿工作者获得幸福，这至少有三个条件：
首先，志愿者会找到性格相投的伙伴，从与服务对象和其他志愿者的温暖关系中获得幸福；
第二，那些志愿者常常是能够感受其他人的需要并对之发出回应的人，对不幸的容忍力和对减轻这种不幸的承担对于实现个人幸福来说是非常重要的。
第三，志愿者常常意识到他们的工作延续着社会的精神和民主的关联方式，他们有利于维系个人幸福的基础。
学校可以通过多种方式来促进社会参与和服务。学生对于服务式学习的兴趣似乎在增长。使服务学习和社会参与变得有吸引力和具有重要意义的途经是给予它们同数学以同样的地位。
幸福的教室一个特征是在明示的需要与推断的需要之间建立一种基于持续对话的平衡。学生常常乐意为那些表现出对他们关怀的教师干一些事情，关怀涉及对关怀对象明示的需要的回应。这种平衡是怎样实现的呢？它会对幸福产生哪些促进呢？它似乎不仅会对当前学生产生影响，而且还会对继续学习的愿望产生影响？
在过去有许多教育者，甚至今天也有一些教育者将教室里的快乐视为几乎未真正地做过教学工作的标志。
玩，直接有助于学习，尤其是小学儿童而言更是如此。所有老师应该注意到学习中玩的效能。
通过游戏能够学习到些什么呢？尽管有许多对游戏式学习的传记式叙述，但还不够。老师应该研究关注学生：观察、反思和监督。欢乐不必从小学就结束。
教室里的气氛应该反映大家对幸福的普遍要求。在这种气氛中应该有最低限度的痛苦（没有一个是故意强加的），应该有许多获得快乐的机会，应该有对我们所期待的禀性发展与幸福之间关系的公开认识。品格的发展可能会受到直接干涉的帮助。每个人都应该学会在日常生活中和选定领域的学习中开动他的头脑，在这一意义上看，每个学生都应该在理智方面获得发展。在道德或社会问题上进行批判思考的机会应该扩展到每个人。需要拓展和深化的主题，教师必须对什么是真正有价值的主题作出理智的判断。
最好的家庭和学校是幸福的地方。生活在这些幸福地方中的成人会认识到教育（和生活自身）的一个目的就是幸福，他们也会认识到幸福既是教育的目的，又是教育的手段。在理解什么是“在幸福中成长”时，幸福的孩子们将会快乐地抓住他们的教育机会，将会增进其他人的幸福。显然，如果孩子们要在学校获得幸福，他们的老师也应该是幸福的，而我们常常却忘记了这一明显的关联。
最后，基本上那些感到良心不安的幸福的人将会促进一个更为幸福的世界到来。
